FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DE LA GENERACIÓN DE DATOS SOCIALES.

POR: CHRISTIAN IRVING GARCÍA GARCÍA.

En el presente documento se habla acerca de los fundamentos psicológicos de la generación de datos sociales, donde en lo general, se tratará la forma de obtener los datos tanto del conductismo como del psicoanálisis y la interpretación de los mismos.

La investigación social recurre comúnmente al interrogatorio de sujetos implicados en algunas acciones sociales, donde el principal objetivo es generar información acerca de este sujeto tomando en cuenta lo que sabe, cree, espera, opina, siente, quiere o alguna explicación subjetiva acerca de algún tema o fenómeno en específico.

Este interrogatorio se puede llevar a cabo basándolo en 2 corrientes filosóficas que menciona Enrique de la Garza Toledo, una de ellas como anteriormente se mencionó es el conductismo y la otra el psicoanálisis.

Dentro del conductismo se habla acerca de Watson quién hace de la psicología una ciencia de las conductas y el experimento de las mismas, este personaje conduce a la psicología a establecer correlaciones entre estímulos y Conductas, ambos de naturaleza observable, perteneciendo pues al positivismo, donde todo el conocimiento se adquiere a través de los sentidos.

Esto lo corrobora Skinner al mencionar que es la versión psicológica del positivismo lógico, donde presenta el modelo de la caja negra en donde la mente es considerada como una caja negra, cuyo interior no se puede afirmar al no ser observado a tal manera que el psicólogo debe tratar de correlacionar datos observables (estímulos) con respuestas (conductas) que también son observables, haciendo una aceptación de interno (de lo no observable) pero reduciéndolo al aspecto orgánico.

Chomsky a su vez, hace una crítica a esta corriente, ya que según él, el conductismo sufre de una incapacidad para explicar conductas complejas, pues solo se centra en lo observable, dejando de lado aspectos no observables pero de gran importancia que afectan una conducta.

A pesar de sus críticas, el conductismo justifica el uso de cuestionarios y entrevistas donde las respuestas valen por sí mismas, al tener un carácter objetivo, por lo tanto el investigador tiene la tarea de interpretar las respuestas igualándolas a motivos; lo cual va a permitir una sistematización agrupando respuestas en cantidades y correlacionarlas con otras y con diversos estímulos, un ejemplo de esto es el típico examen matemático escolar, donde se evalúa al alumno según sus respuestas descritas en papel, atendiendo el lado objetivo de estas.

En cuanto al psicoanálisis, se hace mención de que es la teoría que habla acerca de cómo los instintos se reprimen, en una transformación del principio del placer en el principio de realidad.

Freud como padre del psicoanálisis, realizó una teoría acerca de la personalidad, donde investigaba lo observable con lo no observable, en un primer plano, hablaba del inconsciente (ello) donde se encontraban todas aquellas conductas que tenían que ver con el placer y con el instinto; del consciente (súper-yo) donde se sitúa la moral que juzga, es decir, de aquellas barreras comúnmente culturales que generan la lucha con el inconsciente para que éste no salga a flote; y por último el preconsciente (yo), donde se encuentra todo aquello que está en proceso de ser consciente.

Por lo tanto un interrogatorio basado en el psicoanálisis, proporciona el análisis de la conducta partiendo de que los datos de la conducta y los de la conciencia no deben tomarse como válidos sino que deben ser reinterpretados a partir de la teoría psicoanalítica y de la biografía del paciente, por lo que las respuestas de la entrevista o test, deberán de reinterpretarse tomando en cuenta la mediación del consciente y del inconsciente. Esto lo podemos ejemplificar con los test que se les realizan a policías para ver si son aptos o no para el trabajo o para ver si han tenido nexos con criminales, donde sus respuestas objetivas no son el eje rector del evaluador si no lo subjetivo que en ellas se encuentra he aquí la diferencia con el interrogatorio conductista. 

EL OBJETO DE ESTUDIO EN LA INVESTIGACIÓN

OCTUBRE DE 2013

Por: Víctor Hugo Jiménez C.

 

EL OBJETO DE ESTUDIO EN LA INVESTIGACIÓN

 

Acerca de las nociones de objeto de estudio, existe una gran variedad de concepciones (y en varios casos connotaciones), de lo que éste término significa, desde el tipo de un lenguaje común (cosa ya sea un libro, lápiz, vaso, etc., o fin al que se desea llegar), al igual que filosófico, donde "se utiliza para designar lo existente en la realidad o asociada al proceso del conocimiento. Kant, por primera vez, lo asocia al acto cognostivo e inicia el uso del término objeto del conocimiento". (Gonzáles., 2008), o científico que "constituye el referente a partir del cual surge la investigación y el referente hacia el que debe dirigirse la búsqueda científica" (Gonzáles., 2008), esto es por mencionar algunas de las formas de entender al objeto de estudio; lo que conlleva a plantear de manera adecuada su concreción; es por ello que de aquí se desprenden algunos cuestionamientos que conducen a tener mejor concretizado este tema: ¿A qué se le considera concretamente objeto?, ¿Cuáles son los elementos que deben considerarse a la hora de investigar un objeto de estudio?, ¿Dentro de la Pedagogía a qué se le considera objeto de estudio?, ¿Cuál es el campo de acción a intervenir?, ¿Cuándo se considera pertinente hacer esta intervención?, ¿Qué parámetros debe cubrir el diagnóstico?, ¿Cuáles serán las variables a observar durante la investigación?, ¿Cuáles son los sujetos a considerar dentro de la investigación (directos, indirectos, etc.)?, entre otras que son preguntas no sencillas de responder (tal vez en este escrito a ninguna se llegue ni en lo mínimo a dar un acercamiento para su respuesta).

 

En este sentido, dadas las circunstancia de estar laborando en el campo educativo y porque es de interés para la mejora de la práctica educativa, el análisis se centrará más en la pedagogía donde el objeto de estudio o de conocimiento es la educación y ésta, está siempre en constante movimiento y por lo tanto no son estáticos los sujetos que en ella intervienen pero "si aceptamos que la articulación de lo real está en movimiento, el problema es hacer posible su reconstrucción dinámica. En este sentido el movimiento de la articulación puede descomponerse en dos ejes: el vertical-coyuntural y el periodolongitudinal. (Zemelman, 1992,2003), el primero con sus tiempos y espacios definidos (coyunturalmente) y el segundo que influye en periodos de larga duración; en esta relación objeto-sujeto para construir nuestro objeto de estudio con todas sus caracteristicas sólo sabremos que es verdadero porque tenemos "la certidumbre de que los fenomenos son reales y de que poseen características especificas" (Thomas Luckmann, 2006), pero en este proceso "la direccionalidad complica la elaboración de los nexos entre lo conceptual y lo empírico, ya que estos no pueden reducirse a un corte estructural como tampoco derivarse de un fin normativo, pues en ninguna de las dos situaciones se capta la objetividad real: primero, porque la objetividad es un proceso y no el simple reflejo de un corte, por estructural que este sea; segundo, porque el desenvolvimiento en el tiempo» tampoco se resuelve en el logro de un fin normativo, si no en el marco de una direccionalidad que se vincula con la voluntad social, condición indispensable para la concreción de lo real". (Zemelman, 1992,2003), lo que indica que aquí estamos en una relación bastante compleja dado que es multifactorial lo que interviene en este proceso de acercamiento a concretizar nuestro objeto de investigación dado que esta sujeto a un sistema de coyunturas (históricas) donde el tiempo y el espacio los delimitan, es decir, "el planteamiento del presente como momento dinámico dado por un pasado pero que a la vez se constituye y conduce necesariamente a pensar la historia como una secuencia de coyunturas, cada una de las cuales es un espacio para la inserción en la lógica objetiva de los distintos sujetos sociales" (Zemelman, 1992,2003).

 

Aunado a lo anterior, Zemelman nos dice que "la teoría deberá, por consiguiente, reflejar esta potenciación de lo dado, lo que no es susceptible de alcanzarse por medio de modelos teóricos. AI contrario, hay que supeditar el modelo teórico a la cuestión de la viabilidad de lo potencial, lo teórico al desarrollo de una capacidad de determinación de lo viable". (Zemelman, 1992,2003), por lo que también se observa que existen bastantes cuestiones que la teoría no logra resolver para el esclarecimiento de todos los componentes que están presentes a la hora de definir con certeza las diversas variables que se involucran en el objeto de estudio, en este caso concreto de objeto de investigación se refiere a la educación con sus elementos (escuelas, curriculum, docentes, alumnos, padres de familia comunidad, autoridades, etc.), pero aun con ello es importante resaltar que "la teoría del conocimiento de cualquier sistema filosófico aborda dos cuestiones básicas: La relación objeto-sujeto, como expresión del proceso del conocimiento, y la teoría de la verdad, como resultado de dicho proceso" (Gonzáles., 2008), para establecer con claridad esta relación de contrucción que sea objetiva y observando la totalidad y no en pequeñas parcelas que fraccionen el conocimiento para reflejarlo tal cual es.

 

Por lo anterior es de suma trascendencia estar claros en el objeto de investigación para evitar dificultades e irregularidades en su estruturación o determinación y abordaje, dado que algunas de las más comunes como son:

"- El objeto de investigación es de naturaleza únicamente empírica.

- El objeto resulta demasiado amplio por lo que no es posible su abordaje total.

- El objeto de investigación resulta demasiado estrecho respecto a la teoría existente.

- El problema no se analiza dentro del objeto de la investigación.

- El objeto de la investigación es de naturaleza no pedagógica

- Insuficiente relación entre el marco teórico referencial y el objeto de investigación.

- Recopilación de datos que no pertenecen al objeto de investigación o que no se relacionan con el mismo.

- Presentación y análisis de resultados desarticulados de los conocimientos previos sobre el objeto de investigación.

- Aportes teóricos y prácticos que no tributan al objeto de investigación." (Gonzáles., 2008)

Y algunas irregularidades que también se pueden presentar a la hora de definir el objeto de estudio como:

"1. La existencia de diferentes concepciones acerca del objeto del conocimiento en las distintas corrientes filosóficas (referente filosófico).

2. La diversidad de criterios existentes respecto al objeto de estudio de la ciencia pedagógica (referente pedagógico).

3. La existencia de diferentes modelos de investigación en las ciencias sociales que se presentan en la literatura como opciones igualmente válidas y que sustentan diferentes criterios respecto al objeto de investigación (referente epistemológico).

4. La existencia, en la literatura nacional, de autores que aunque sustentan una misma concepción filosófica, no siempre coinciden al definir qué se entiende por "objeto de investigación pedagógica". A lo anterior se añade la relación que se establece entre la categoría campo de la investigación sobre la que también se manejan múltiples posiciones. (referente didáctico)" (Gonzáles., 2008); entonces para nuestra concepción "no es posible definir el objeto del conocimiento fuera de la relación objeto- sujeto, como tampoco puede verse la relación objeto-sujeto fuera de la práctica, vista como la unidad de la actividad material, racional y valorativa del sujeto con respecto al objeto" (Gonzáles., 2008), dado que la práctica es la que media entre estos y otorga juicios de veracidad, para no confundirse a la hora de identificar a los elementos de este proceso de conocimiento, más concretamente como los menciona González donde:  el objeto real existe independientemente del sujeto (el hombre), el objeto del conocimiento (que es aquella parte de la realidad que el hombre humaniza y que integra a su realidad mediante su práctica social, que surge a partir de lo histórico-concreto transformador de lo material según el grado de avance del conocimiento sobre él, llamese un grupo, clase social, comunidad científica institucional, local, nacional) y el objeto de la práctica (es la realidad objetiva), el sujeto y el sujeto cognoscente (desde un pucnto de vista teórico, práctico y valorativo.).

 

En esta lógica, concretizando, la educación como objeto de estudio de la pedagogía, la debe considerar como "un proceso social objetivo que tiene un condicionamiento histórico concreto que se produce a nivel individual y grupal. En su interior se incluyen e interrelacionan fenómenos, procesos y condiciones de naturaleza material y otros de naturaleza ideal (sociopsicológica), los que a su vez tienen un condicionamiento objetivo y/o subjetivo"  (Gonzáles., 2008), lo cual que ecierra una complejidad mayor a la hora de pensar que modelo de invetigación es el más viable para abordarlo como parte de las ciencias sociales (como pueden ser un modelo cuantitativo todo lo observable, o el modelo cualitativo para interpretar intersubjetividad y subjetividad o y acciones que modifica la práctica o un modelo emergente que sería de corte ecléctico por combinar a estos dos, o el enfoque de la complejidad que se relaciona con dialéctica entre el orden y el desorden, la estabilidad y la inestabilidad,), pero siempre con una visión constante en la objetividad requerida para la investigación.

 

Así nuestro "objeto de la investigación surge como resultado de la relación mediada por la práctica entre el objeto de estudio de la ciencia y el investigador como sujeto cognoscente. De esta relación surge como abstracción, en la que se integran el objeto real, la teoría existente sobre el mismo, y la actividad material, cognoscitiva y valorativa del investigador implicado en la solución del problema. (Gonzáles., 2008); donde además se debe considerar el campo de investigación el cual es una abstracción que se obtiene en la actividad práctica. "El campo de acción o materia de estudio es aquella parte del objeto conformado por el conjunto de aspectos, propiedades y relaciones que se abstraen del objeto, en la actividad práctica del sujeto, con un objetivo determinado, a partir de ciertas condiciones y situaciones" (en González 2008, C. Álvarez, 1999:21), es por ello la importancia de éste porque es "una parte del objeto desde donde este se transforma. "El campo de acción es aquel aspecto o subproceso del objeto de investigación con que trabaja específicamente el investigador y desde donde transforma el objeto de investigación" (Homero Fuentes, 2005:40).

 

También se debe considerar que el "objeto de investigación incluye al problema que presenta el objeto real, pero también el problema que existe en el conocimiento existente sobre dicho objeto real. Por lo tanto, de la determinación adecuada del objeto de la investigación, se deriva el adecuado planteamiento del problema científico. En el objeto de investigación queda establecida la dirección esencial de la indagación teórica y de la indagación empírica. (Gonzáles., 2008), para poder tener certeza de la tarea que se desarrolla, dado que la "determinación del objeto de investigación es una tarea permanente de todo el proceso investigativo (Gonzáles., 2008) y con esto nos conduce para tener "el conocimiento de la naturaleza del objeto se puede seleccionar una metodología que permita obtener el conocimiento objetivo y esencial que posibilita la solución del problema científico" (Gonzáles., 2008) y lograr resolver y/o transformar el entorno o en este caso también la práctica educativo en pro del buen desarrollo de ésta.

 

 

Bibliografía

 

Gonzáles., D. J. (2008). CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA "FÉLIX VARELA". LA DETERMINACIÓN DEL OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA DESDE UNA CONCEPCIÓN DIALÉCTICO MATERIALISTA. SU IMPORTANCIA TEÓRICOMETODOLÓGICA. , 1-21.

Zemelman, H. (1992,2003). Dialéctica y Apropiación del Presente. En H. Zemelman, LOS HORIZONTES DE LA RAZON (págs. 27-47). Barcelona: ANTROPOS.